Педагогическая психология: специфика и проблемы работы современного классного воспитателя

В современной социокультурной ситуации все чаше успеха в жизни достигают люди, которые умеют планировать свое личное и профессиональное развитие, свой карьерный рост, процесс своего физического, нравственного, эмоционального, духовного самосовершенствования. Еще более часто успеха достигают люди, которые умеют этот план реализовать. Но, чтобы сделать что-нибудь, нужно не так уж много сил, а вот чтобы решить – что именно нужно сделать, нужна действительно огромная сила.

И этой силой, в контексте обозначенной выше цели воспитания, в образовательных учреждениях выступают классные воспитатели, которые могут научить растущих людей как минимум разрабатывать  индивидуальные траектории развития, как максимум – мотивировать детей на их реализацию  и создать в открытом образовательном пространстве соответствующие условия.

Сегодня в педагогических кругах вопрос об индивидуальных траекториях образования муссируется на нескольких уровнях – узкопредметном, вариативного компонента учебного плана, на уровне школы в целом.  Это демонстрирует актуальность и значимость проблемы индивидуализации образования в целом. Заметим, что выделение антропологических оснований педагогической поддержки возможно исключительно для ее методологического осмысления. На практике она теснейшим образом переплетается с социальным аспектов воспитания.

Однако, если проанализировать имеющиеся разработки в данном направлении, а также в области педагогической психологии, мы обнаружим, что авторы затрагивают и/или решают вопрос не об индивидуальных траекториях образования, а об индивидуальных траекториях обучения (даже не учения).  Возникает некоторое недоумение: если мы на теоретическом и методологическом уровне  (пока, к сожалению, мы не можем говорить об уровне методическом) разрешаем нашим детям учиться своим индивидуальным стиле, в индивидуальном темпе, подбирая те средства обучения, которые максимально соответствуют его психо-физиологическим особенностям  и учебным предпочтениям, то почему мы пока отказываем ему в праве также поступать в отношении своего воспитания и развития, что более правильно было бы с точки зрения педагогической психологии?

Мы полагаем, что сегодня настала пора открыто говорить об индивидуальной траектории развития ребенка как подробной программы его жизнедеятельности во всех ее сферах. И на основе этой программы классный воспитатель получит возможность разработать индивидуальную траекторию воспитания каждого ребенка, тем самым осуществляя индивидуальный подход не эпизодически, а системно.

Однако, заметят оппоненты, не возникнет ли ситуация, когда намеченные ребенком (в идеале совместно с родителями, причем, заметим, мы рассматриваем вариант социально адаптированный семей) ориентиры его собственного развития будут социально неприемлемы или же социально не одобряемы?

Чтобы такого не случилось, классные воспитатели должны проводить работу по формированию у растущих людей и свободоспособности, и свободоготовности и внутренней нравственной ответственности за свои поступки перед самим собой и окружающими людьми. Воспитательная система  работы классного воспитателя должна строиться на разумном сочетании  массовых и микрогруповых форм воспитания, содержание и цель которых справедливо обусловлена государственным заказом на воспитание личности, способной к инициативной ответственности, личности с развитым чувством гражданственности, с высокой степенью готовности участвовать в социально значимых проектах развития региона и страны в целом.

Для этого сегодня в школах необходимо возродить традиции этических бесед, нравственно и ценностно- ориентированных КДТ, что не отрицает дальнейшего развития практики социально-ориентированных творческих проектов и иных вариантов  и форм педагогически организованных для детей ситуаций «открытий» и «удивлений», «приключений» и «происшествий», объединенных в единое событийное поле. 

Причем к участию в перечисленных выше формах воспитания необходимо привлечь родителей, тем самым организовав их ВСТРЕЧУ с детьми на уровне понимания смыслов культурных практик и социокодов социально одобряемого поведения. Последнее представляется нам особенно важным в ситуации отстраненности родителей от  понимания системы ценностей, смыслов жизнедеятельности и сути поступков собственных детей.

Вовлечение классным воспитателем родителей в процесс разработки и реализации индивидуальных траекторий развития детей, а также в совместное  с ними социально-значимое проектирование будет способствовать, на наш взгляд, решению нескольких актуальных на сегодня задач. Среди них:

• формировать у родителей отцовско-материнской позиции (полагаем, подтекст понятен);
• помогать родителям увидеть, понять и принять собственных детей;
• делегировать им некоторую часть ответственности за индивидуальное развитие ребенка;
• в некоторой степени интенсифицировать процессы социализации и индивидуализации ребенка посредством учения временем его реального общения с родителями;
• модернизировать систему педагогического просвещения родителей.

Итак, современный классный воспитатель работает не с классом, а с Ребенком (даже при условии массовых форм воспитания  и единого государственного стандарта образования); не с родителями, а вместе с ними.
Однако при этом возникают стандартные для образовательных учреждений различных регионов проблемы (мы исследовали опыт работы классных воспитателей в гг. Саратов, Тюмень, Ульяновск, Нижний Тагил).
К первой проблеме мы относим неумение классных воспитателей сравнивать успешность процесса образования ребенка с его предыдущей успешностью. На словах декларируя необходимость «сравнивать ребенка с ним самим предыдущим» – на деле классные воспитатели в силу традиций классической педагогики продолжают составлять «деятельностные социограммы» и высчитать процесс успеваемости, оперируя «ярлыками» «отличник»-«троечник».

Решение этой проблемы мы видим в  организации работы детей над графиками индивидуальной успешности в учении и  общении. Суть работы, например над первым, состоит в том, что ребенку предлагается сравнивать между собой сумму баллов, полученных им за десять последовательно полученных отметок по всем учебным дисциплинам. Последнее подчеркивает равенство изучаемых предметов для развития ребенка. Позитивная динамика этой суммы продемонстрирует ребенку, его родителям и педагогам даже незначительный на первый взгляд прирост учебной успешности (например, с 33 до 34 баллов), повысит мотивацию его к учению, поможет поверить в собственные силы.   

Вторая проблема, на наш взгляд, состоит в том, что система воспитательных мероприятий, которые разрабатываются классными воспитателями для «вверенного им класса» на поверку оказывается далеко не системой но «разовыми» акциями. Направлений воспитания в классической педагогике как минимум шесть (нравственное, эстетическое и проч.). Классный воспитатель вынужден простраивать инвариантный компонент плана воспитательной работы таким образом, чтобы по каждому из них провести по несколько мероприятий.  Прибавим к этому  традиционные праздники, акции, экскурсии и проч., что составляется инвариант плана работы классного воспитателя. Результат – мозаичное (читай – не системное) воспитание.
Формирование событийной воспитательной системы целесообразно организовывать в следующей логике взаимодействия субъектов образовательного пространства, позитивно себя зарекомендовавшей в нашей практике:
со=информирование –
                      со=причастие –
                                    со=участие –
                                                    со=бытие. 
Наш опыт показал необходимость составлять план работы классного воспитателя по компонентам, аналогичным компонентам учебного плана, которые мы дополняет авторскими:
инвариантному – раскрывающему детям суть событий, произошедших/происходящих в мире и в стране, суть классических нравственных ориентиров, «вечных ценностей», а родителям – специфику процесса воспитания в целом  и т.п.);
вариативному школьному – мероприятия которого посвящены специфике воспитательной системы данного образовательного учреждения (например «Посвящение в гимназисты», «Общешкольное родительское собрание»  и т.п.);
вариативному классному – отражающему специфику воспитательного процесса в данном классе («Наши увлечения», «По улице шагает веселое звено», «День родительского мастерства», тематику родительских совещаний и родительско-детских встреч и проч.);
вариативному микрогрупповому –  в состав которого входят педагогические ситуации, создаваемые классным воспитателем для микрогруппы детей и/или родителей имеющих сходные проблемы личностного ли, учебного ли планов;
вариативному индивидуальному – затрагивающими организационно-сопровождающие вопросы разработки и реализации индивидуальных траекторий воспитания и развития детей.

Проблема третья состоит в недостаточном внимании классных воспитателей к Укладу образовательных учреждений, вопросу формирования философии образовательного учреждения в целом. Именно Уклад школы является системообразующим фактором, объединяющим на единой философской и методологической основе и специфику учебно-воспитательного процесса, и работу с семьей и с каждым ребенком.

Проблема четвертая – несовершенство образовательных программ педагогических вузов, и отсюда –  объективное неумение классных воспитателей организовать опытно-ориентированное, рефлексивно-ориентированное образовательное пространство, использовать педагогического потенциала фонового воспитания, и, в целом – не понимание педагогами разницы между должностью классного руководителя и освобожденного классного воспитателя (тьютора, куратора).  Впрочем, в современной ситуации в школе разумно говорить не о классных воспитателях и классных руководителях, а о педагогах, у которых объективно есть время на профессиональную педагогическую поддержку детей или же о тех, у которых оно есть только на формально организуемое ими общение.

Проблема пятая – единство тарификации педагога-предметника и классного воспитателя. В России существовал опыт раздельного тарифицирования по ЕТС этих должностей, что абсолютно справедливо, т.к. они различны, порой диаметрально противоположны по своей сути, по функционалу, по профессиональным знаниям, умениям и навыкам. Однако, к сожалению, на настоящее время этот опыт не востребован. Проблема шестая – критерии оценивания деятельности классного воспитателя даже на уровне отдельного образовательного учреждения мало что не совершенны, они морально и профессионально устарели.

Эти критерии не учитывают:

• необходимость прецедентного отношения к профессии,
• отсутствие формально  организованного общения с детьми и родителями,
• умения разработать сценарий педагогического события исходя из конкретной проблемы ребенка,
• умения разработать и реализовать индивидуальную траекторию воспитания каждого ребенка и на ее основе составить план воспитательной работы в классе,
• умения классного воспитателя выступить в роли эксперта, консультанта, координатора, советника по процессу, выполнять при необходимости работу психолога (в силу базового образования), социального педагога, индивидуального консультанта,
• умения определить необходимость и достаточность той или иной тактики педагогической деятельности (опеки, заботы, защиты, наставничества, помощи, поддержки, сопровождения),
• и проч. и проч…

В заключение отметим, что, выделяя в качестве особой тактики деятельности современного классного воспитателя педагогическое сопровождение, мы понимаем под ним не столь уменьшение степени вмешательства взрослого человека в процесс становления индивидуальности и развития социальной компетентности ребенка, сколько возрастание умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. Педагогическое сопровождение являет собой гносеологический инструмент, который позволит классному воспитателю эффективно приблизить личностный опыт ученика к культурно-общественному, полученному ранее кем-либо другим. Педагогическое сопровождение соотносится с педагогической поддержкой аналогично методу и приему педагогической деятельности. Но между ними возможно и иное семантическое построение. 

Итак, именно владение тактикой педагогического сопровождения позволит современному классному воспитателю работать с ребенком, находящимся в ситуации выбора, проблемы-препятствия и перевести их в ситуацию, требующего задачного подхода (в отличии от традиционного классного руководства, когда педагог работает с ситуацией «линейного воспитания»). И, как результат, вывести ребенка на его собственную норму развития, сохранив индивидуальность, включить его в социально-одобряемые отношения.

1.    Александрова, Е.А. Классный руководитель и классный воспитатель: «близнецы-братья»? Кто более ребенку ценен? // Народное образование. 2007. № 8. С. 219-227.
2.    Александрова, Е.А. Чем отличается работа освобожденного классного воспитателя от работы классного руководителя с позиции тьюторской деятельности?  // Завуч. 2007. № 4. С. 57-59.
3.    Александрова, Е.А. Педагогика с детским лицом // Новые ценности образования: Миссия классного воспитателя. – 2007. – Вып. 1 (31). – С. 139-167.
4.    Александрова, Е.А. Некоторые критерии сформированности гуманистического образовательного пространства / В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр. / под ред. В.П. Бедерхановой. Краснодар: Кубан. Гос. ун-т, 2007. 382 с. С. 212-221.
5.    Александрова, Е.А. Понимающая педагогика как фактор разрешения педагогических проблем социального становления личности /    Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. трудов / Под ред. Н.Н. Никитиной, И.Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С.100-106.