Психология творчества: психолого-социальные аспекты креативности личности

На переходных этапах социального развития, в периоды кризиса и реорганизации образовательных систем проблематика творчества, творческой личности, творческих способностей становится особенно актуальной в контексте научных исследований и их практической реализации. Значимость этих задач может быть аргументирована фактами государственной поддержки национальных программ и проектов в системе образования.

С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию незаурядных детей, организует международные научные контакты. И хотя, как писал Б.М.Теплов, высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, ее направленность, своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов.

Следовательно, уже в младшем школьном возрасте складываются благоприятные предпосылки для присвоения креативных образцов и преобразования собственного опыта творческой деятельности как важного источника личностного роста и саморазвития. Большинство исследователей в области психологии творчества подчеркивают, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития креативности, так как именно в этот период происходит становление новообразований, от которых во многом зависит творческий успех/неуспех взрослого человека.

Среди многочисленных современных исследований психологии творчества выделим фундаментальные работы Д.Б. Богоявленской (концепция одаренности, метод «Креативного поля»), В.Н. Дружинина (психология общих способностей и креативности), Н.С. Лейтеса (возрастная одаренность школьников), А.И. Савенкова (теоретическая модель развития детской одаренности в образовательной среде в контексте интегративного подхода). В практике психологии по-прежнему востребованы тесты креативности Е.П. Торренса.

В тоже время поиск новых подходов приводит к появлению различных модификаций, адаптированных и авторских методик, например: «Завершение картинок» (адаптация В.Н. Дружинина), анализ способов дорисовывания (О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, С.М. Чурбанова), использование игры в качестве модели исследования (В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, Е.С. Ермакова, М.С. Семилеткина); креативные тесты Е.Е. Туник, методики диагностики общей одаренности младших школьников А.И. Савенкова и др.

Обзор научных публикаций по проблеме статьи позволил выделить такие психологические основания, как: теория культурно-исторического развития высших психических функций, сформулированная Л.С. Выготским, согласно которой индивидуальные свойства личности ребенка возникают в результате его сотрудничества с другими людьми («генетический закон культурного развития высших психических функций»); принцип «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский). Основополагающее значение для теории и практики развития креативности имеет деятельностный подход (теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельнос­ти: контекст субъектности С.Л. Рубинштейна), личностный подход к проблеме одаренности (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес и др.).

Среди других значимых психологических оснований назовем теорию формируемых способностей, качественный анализ способностей, в том числе – творческих, (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес); исследования закономерностей психического и личностного развития (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).

Выделим также теории одаренности, подходы к ее идентификации и развитию (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.А. Петровский, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.); специальные способности и одаренность, виды одаренности, феноменология одаренности к искусству (Н.С. Лейтес); теории, концепции, концептуальные идеи формирования креативности школьников, творческого потенциала, творческих способностей детей (В.Н. Дружинин, Л.И. Иванова, С.С. Степанов, Н.В. Хазратова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), творческое развитие младших школьников в процессе арт-терапии (Л.Д. Лебедева).

Опыт зарубежных исследований использован нами при разработке модели развития креативности, а именно: «модель обогащающего школьного обучения» Дж. Рензулли, концепция психологического сопровождения одаренного ребенка Э. Ландау, «теория порога» и тесты Е.П. Торренса для измерения невербальной креативности, научные достижения таких исследователей, как Ф. Баррон, М. Волах, Дж. Гилфорд, Н. Коган, С. Медник, Р. Стернберг.

Изучение исторического контекста проблемы позволило установить, что первые упоминания термина «креативность» в научных публикациях относят к началу 20-го века. Известны длительные биографические исследования творческих способностей и одаренности Л.М. Термена и К. Кокс (1921, 1926), идея Г. Уоллеса (1926) о стадиях творческого процесса.  «Пионером психологии креативности» (50-е годы 20 века) называют Дж. Гилфорда, который предложил дифференцировать конвергентное и дивергентное (творческое) мышление. 60-70-е годы 20-го века примечательны возрастанием числа публикаций по проблеме креативности. Например, работы Е.П. Торренса, Дж. Гетцельса и Р. Джексона, свидетельствовавшие об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности; полимодальные концепции (Р. Стернберг, Дж. Рензулли, К. Хеллер) и многие другие.

Научные исследования интеллекта, способностей (мыслительных, специальных, творческих), одаренности в отечественной психологии так же имеют давние традиции (Д.Б. Богоявленская, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и другие известные ученые).


Вместе с тем содержание и структура понятий: творчество - общие и специальные способности - творческие способности – одаренность - креативность, - до настоящего времени остаются предметом научных дискуссий в рамках психологии творчества. Обсуждается не только корректность употребления терминов, но и разночтения в дефинициях. Как отмечает Д.Б. Богоявленская, «...поиски творческих способностей хоть и честное, но лукавство... Мы пытались показать, что способность к творчеству — это путь развития способностей и становления личности».

Согласно современному подходу в психологии творчества (арт терапии), творческие способности через категорию «способность к творчеству» приравниваются к креативности. Этот факт иллюстрируют определения в большинстве современных словарей. Термины-словосочетания «способность к творчеству или креативность (или творческость)» как синонимы встречаются в работах Я.А. Пономарева, Н.И. Шевандрина, В.С. Юркевич.

По словам Д.Б. Богоявленской, она использует термин «креативный», а не общепринятый «творческий» потому, что последним обозначается и процесс мышления, и литературная, артистическая, художественная и тому подобная деятельность. Э. Ландау также отмечает, что использует термин «креативный» и не использует слово «творческий»: «Многие полагают, что в основе научной деятельности лежат иные способности, чем в художественной («творческой») деятельности. Только некоторые понимают:  любой человек может быть творцом, что креативность присутствует в каждой жизненной ситуации. Мнение, что она дается только немногим, ошибочно».

Выделяют самостоятельные разновидности креативности: личностная и поведенческая (В.Н. Дружинин); интеллектуальная и поведенческая (И.А. Снегова), словесная (вербальная), изобразительная (невербальная), словесно-звуковая (Е.П. Торренс), «специализированная» креативность — способность к творчеству в определенной сфере человеческой деятельности (к литературному, музыкальному, научному творчеству и т. д.), которая развивается на основе общей креативности. Иногда используют деление по возрастному признаку: ранняя и поздняя креативность. Очевидно, что креативность не может существовать только как теоретический конструкт. В приложении к конкретной личности она получает иное наполнение. Следовательно, оправданы производные от термина креативность (креативная личность, креативное поведение, креативное мышление, а также креативные продукт и результат).

Логично предположить, что научная «многоликость» креативности объясняется различными контекстами понимания: в широком смысле - это самостоятельный феномен, а в узком - общая способность к творчеству, которая может быть скрытой, потенциальной и актуальной; чувствительна к развитию, проявляется и развивается в деятельности.

Итак, креативность в понятийном поле категории «творчество» занимает место одной из основных составляющих. В педагогическом плане вопрос о креативности имеет возрастной аспект. Поэтому наиболее продуктивен педагогический путь, согласно которому креативность на ранних возрастных этапах должна рассматриваться и развиваться как некая общая, универсальная способность. Следовательно, развитие креативности – социально-педагогический ориентир.


В теоретическом моделировании процесса развития креативности личности мы опирались на известную концепцию Дж. Рензулли, которая активно используется для разработки образовательных моделей и прикладных проблем в контексте творчества и одаренности. Основной аргумент: креативность - одна из важнейших характеристик одаренности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, Дж. Рензулли и др.). В итоге, структура креативности представлена как триада: 1) творческая направленность личности (мотивация творчества как доминанта, потребность в творчестве); 2) творческое (продуктивное) мышление; 3) специальные способности.

Особо выделим направленность как одну из ведущих характеристик творческой личности, выраженную в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы (влечения, желания, склонности, интересы, потребности), непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Важно отметить и такой показатель, как сила внутренней творческой мотивации - основное условие, необходимое для проявления и развития креативности.

Творческое (продуктивное) мышление включает совокупность задатков, природных предпосылок способностей, своеобразие интеллекта. Эта составляющая модели-триады обеспечивает успешность деятельности школьников, включая детей со средним уровнем развития способностей, и выполняет, судя по исследованиям Л.В. Светличной компенсаторную функцию. Совокупность специальных способностей личности в их «благоприятном сочетании» (по терминологии Д.Б. Богоявленской) позволяет субъекту ориентироваться в творческом задании и успешно осуществлять творческую деятельность, проявляя при этом самостоятельность и нестимулированную (креативную) активность, воображение, фантазию, стремление выйти за пределы заданной проблемы. Подчеркнем, что своеобразие сочетания способностей, определяющих креативность, является индивидуальной характеристикой и обеспечивает творческую идентичность каждого человека, имеет множество проявлений в реальной жизни.

Безусловно, уровень актуального состояния общей способности к творчеству индивидуален, следовательно, различается и процесс (включая качественные и временные характеристики) перехода в зону ближайшего развития. С этой целью организуется совместно-разделенная деятельность, творческое взаимодействие педагога и каждого обучающегося, предполагающее сотрудничество, в котором и «происходит развитие посредством присвоения человеческого опыта» (Л.С. Выготский).

Бесспорно влияние социума. Значит, задача педагогов и родителей максимально содействовать улучшению социальной ситуации развития креативности личности посредством взаимодействия с семьей, создания творческого пространства и специальных педагогических мер (мероприятий) по ослаблению негативного влияния социального окружения. Иными словами, необходимы направленные педагогические усилия, «...обучение, образование, приуче­ние, воспитание... и другие подобные многочисленные ... свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса» (П.Ф. Каптерев «Педагогический процесс», 1905).

Итак, развитие креативности личности рассматривается нами в педагогическом процессе, поскольку именно в нем может быть создан ресурс для обогащения субъектного опыта учащегося.

Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с образцом креативного мышления и поведения, а также ответственность субъекта за собственные изменения в направлении развития креативности. Результат такой работы можно наблюдать в творческой деятельности, организованной по инициативе самого ученика.


Рассмотрим далее условия развития креативности личности.

Первая группа условий связана с субъектами развития и саморазвития. В структуре этой группы условий выделим следующие компоненты.

Психофизиологические особенности (включая ведущие репрезентативные системы). Дет­ство, как известно, - период интенсивного становления физиологичес­ких и психических функций. Визуальная, аудиальная и кинестетическая системы развиваются у ребенка неравномерно, и это во многом определяет способы восприятия информации, особенности запоминания и воспроизведения. Поскольку индивидуальные репрезентации мира различны, чтобы эффективно осуществлять любые виды коммуникаций (в том числе и творческие) необходимо учитывать различия в развитии репрезентативных систем, используя ведущую модальность, а также расширять способности каждого, развивая другие репрезентативные системы (Р. Бендлер, Д. Гриндер). Врожденные особенности (в том числе, задатки) оказывают существенное влияние на процесс развития, и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений. Конечно, специальные педагогические технологии могут поправить многое, но не все, - подчеркивает А.И. Савенков. В реальном процессе развития креативности трудно разделить влияние социального и природного факторов. Возрастные особенности и связанные с ними сензитивные периоды в развитии различных видов креативности – важное педагогическое условие. Преждевременное или запаздывающее педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности (А.И. Савенков).

Вторая группа условий предопределяет педагогическую деятельность. Во-первых, это направленность на развитие креативности, организация педагогического пространства (психологического и физического), согласно целям творческого развития детей. Во-вторых, - содержательное и технологическое обеспечение (программы, методы, средства, формы, процедуры, направленные на диагностику и развитие креативности). Оба направления обеспечиваются следующими педагогическими условиями.

Организация педагогического взаимодействия как свободы творчества (создание позитивных образцов творческого мышления, поведения, отношений; креативность учителя; ослабление регламентированного, принятие и подкрепление творческого поведения).  Как известно, для младших школьников особенно велик авторитет учителя, стремление подражать ему, «доверчивая исполнительность». Вместе с тем к третьему классу возрастает критичность мышления ребенка; усиливаются противоречия: свобода творчества и дисциплина, исполнительность; нормативность поведения и креативность. В контексте сказанного выделим специфические условия:

• включение обучающегося в интересующую деятельность;
• создание нерегламентированных ситуаций;
• трансформация творческих заданий с учетом зоны ближайшего развития.

Работа учителя в зоне ближайшего развития креативности личности  (педагогические усилия, направленные на идентификацию уровня креативности, создание мотивации творческого саморазвития, продвижение в зону ближайшего творческого развития и саморазвития).

Организация творческого пространства (доверительные отношения, позитивные ожидания, создание ситуаций успеха; материальные условия для творческой деятельности и др.).

Третья группа условий отражает социальную, включая семейную, ситуацию, т.е. влияние окружения на развитие креативности личности.

Педагогический контекст этой группы условий убедительно аргументирует следующее положение. Социальная ситуация развития обладает двухуровневым характером: базовым, который определяет главное содержание развития, и уровнем постепенных, пошаговых изменений, накопление которых  приводит к преобразованию базового уровня и всей ситуации в целом (Л.С. Выготский). Для развития креативности имеет значение социальное подкрепление творческого поведения  личности; ожидания значимых взрослых (ожидания достижений, успеха, позитивное родительское раннее программирование).

Признание роли названных психологических, педагогических и социальных условий свидетельствует о необходимости создания специализированных методов диагностики, разработки и апробации экспериментальных программ.

В экспериментальной работе нами применялся полимодальный подход, реализовывались выделенные педагогические условия, способствующие проявлению и развитию способности к творчеству у каждого ученика сообразно его индивидуальности. Разработанная экспериментальная программа – своеобразная проекция на педагогическую реальность теоретической модели и условий развития креативности. В прикладном аспекте принят во внимание опыт программы «Изобразительное искусство и художест­венный труд», разработанной под руководством Б.М. Неменского; концептуальные идеи «модели обогащения» Дж. Рензулли, предназначенной для обучения одаренных учеников в условиях обычной школы. В качестве основных форм развития креативности в программу включены уроки творческой направленности и тренинг. Применялись также арт-терапевтические игры и упражнения (по методике Л.Д. Лебедевой); адаптированные к младшему школьному возрасту упражнения из тренинга актерского мастерства; игры-импровизации и ролевые игры; театрализации; придумывание и иллюстрирование историй, сказок и т.д. Во время тренинга присутствовали ситуации минимальной регламентации поведения. Обогащенность творческого пространства достигалась использованием разнообразных предметов, возможностью их трансформации, вариативностью применения.

В сочетании со стандартизированными методиками проводилось лонгитюдное наблюдение, беседы с учащимися, анкетирование родителей. На основе метода экспертных оценок разработана авторская методика «Индивидуальный профиль креативности» личности (подходы Л.Д. Лебедевой, А.И. Савенкова).

Проявления креативности регистрировались по оригинальности, продуктивности, гибкости на основе комплексной оценки качественного своеобразия творческого процесса и продукта в соответствии с выделенными показателями и индикаторами креативных свойств.

В целом, зафиксированная положительная динамика является достаточным основанием для вывода об эффективности разработанной нами программы и комплекса условий развития креативности каждого ученика в свойственном ему темпе сообразно индивидуальности.

Безусловно, материал данной статьи не претендует на всестороннее освещение столь сложной проблемы.

Полагаем, что дальнейшие исследования данного феномена, его интеграция с передовыми психологическими концепциями будут способствовать созданию полноценной теории развития креативности личности.

Список литературы

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для вузов / Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: кн. для учителя / Л.С. Выготский. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПБ.: Изд - во «Питер», 2000. - 368 с.

4. Ландау Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение   одарённого   ребёнка  / Э. Ландау; пер. с нем. -  М.: Академия,  2002.-144 с.

5.  Лебедева Л.Д., Бибикова Н.В. Креативность младших школьников: контекст «развитие» / Н.В. Бибикова. - Ульяновск: УлГПУ, 2004. - 194 с.

6.  Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для  вузов / Н.С. Лейтес. - М.: Академия, 2000. - 320 с.

7.   Леонтьев А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 1960. - № 1. - С. 7 - 17.

8. Рензулли Дж.С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей / Основные современные концепции творчества и одарённости – М., 1997. – [http://narod. ru/intellect. htm].

9.  Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб. пособие для вузов / А.И. Савенков. - М.: Академия, 2000. - 232 с.

10.  Теплов Б.М. Способности и одаренность /  Б.М. Теплов  // Избранные. труды: В 2 т.  -  М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 15 - 41.
 
Бибикова Н.В., Захарова О.М. Психолого-социальные аспекты креативности личности / Ученые записки РГСУ. - № 7, 2008